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일한역사공동연구:제2기 보고서(요지)

2년 반의 논의를 거쳐 정리된 제2기 일한역사공동연구보고서는 제1기의「고대사」「중세・근세사」「근현대사」3분과회에, 새롭게「교과서소그룹」을 더한 총 4부로 구성된다. 양국의 유식자가 테마별로 총 48 논문을 집필. 근현대사 등에서 격렬한 논쟁이 펼쳐졌음을 확인할 수 있다.

■교과서

◆일본

◇교과서편찬으로 본 역사교육 일본의 국정교과서와 전후검정교과서의 경우
패전 후의 일본을 살펴보면 스스로의 근현대사 평가는 굴절된 것이었다. 지금의 일본은 국정교과서시대와는 달리 결속을 통한 스스로의 행보를 돌아보지 못한다. 이렇다고 단정 지어버리는 역사관으로는 통일이 불가능한 국민의식을 반영하지 못하고, 지금의 일본교과서는 그렇게 되어 있지 않다. 역사학자들 사이에서는 유력하고, 교사들로부터 지지 받는 해석일지는 모르지만, 다양한 국민의 상식을 반영하고 있다고는 말하기 어렵다. 많은 역사학자와 교육학자는 국정교과서는 국가이데올로기를 국민에게 주입시키는 도구로 만들어졌다는 해석을 버리지 못한다. 이들은 교과서를 집필할 때도 평화주의와 민주주의를 고취하는 수단으로 간주하고 있다. 이들의 교과서관은 국정교과서의 모습과 정반대로 보이지만 교과서는 자신들이 올바르다고 믿는 이데올로기를 국민에게 침투시키는 수단으로 보고 있는 점에서는 공통된다. 교과서는 아이들에게 특정이데올로기를 주입시키는 수단이 아니다. 국민이 공유하는 통념을 차세대에 전달하는 수단으로 만드는 게 급선무다.

◇전후 일한의 교과서문제를 둘러싼 교육정책・교육학의 제상(諸相)
현재도 한국에서 역사교육이 중시되는 이유의 하나로, 역사에 뿌리를 둔「한국적」민주주의가 시대의 요청으로 보다 더 변화하면서 한국인의 정체성을 형성하는 것으로 존속되고 있는 점을 지적할 수 있다. 과거의 역사사상(事象)이 현대생활과 괴리된 것이 아니라, 현대생활과 과거의 역사사상(事象)이 상호연관성을 갖고 있다는 의미다. 스스로의 생활현실에서 한국의「정통성」인식을 형성시키는 게 역사교육에 요구되어 지고, 역사교육이 중시되는 「구조」가 성립됐다고 말해도 과언이 아니다.

전후 일본의 교과서문제의 하나는 교과서를  편집・발행하는 민간업자의 문제다. 교과서가 상품으로서의 성격을 띠는 건 어쩔 수 없는 일이다. 이에나가교과서재판(家永教科書裁判)의 영향을 받은 선행연구는 국가에 의한 교과서 통제강화라는 문맥에서 평가해왔다. 필자는 제도정비경위를 바탕으로 한 민간업자에 미치는 영향도 고려해 논의를 조정해야만 한다고 생각하고 있다. 2번째는 검정제도의 중립성과 양면성의 문제다. 문부과학성 입장에서는 힘든 상황이지만 좌우 쌍방으로부터 비판받는 건 검정제도가 적정하게 적용된 결과라 하겠다. 검정제도의 투명화문제에서는 문부과학성은 검정운용에 관한 문서를 공개해오지 않았지만 관계문서공개가 필요하다.

◇일한 양국의 역사관과 근대, 그리고 근현대적 법질서
80년대 이후, 일한 양국의 역사교과서를 둘러싼 논의가 분규하게 된 원인의 하나는 양국의 교과서 서술 그 자체가 큰 괴리를 갖고 있는 것에 있었다.

전형적인 한 예로는 소위「불평등조약」에 관련된 서술이다. 한국 교과서가 일본을 비롯한 열강과의 국제조약이 「불평등조약」이었다는 사실을 강조하고, 제국주의적인 성격과 부당성을 강조하는 것에 대해 일본 교과서는 이를 극복해야만 할 질곡(桎梏)이라고 생각하면서도 부정적인 부분에 대해서는 비교적 둔감했다는 말이다.

70년대 이전, 지금과 비교해보면 훨씬 유사한 역사인식과 역사교과서를 가지고 있었다. 배경에 있었던 건 한국 역사학자의 대부분이 일본통치기에 교육을 받은 사람들이었다는 사실이다. 세대진행과 함께 점차 사라져 한국은 스스로의 경험과 사회적 요구에 맞는 형태로 역사관을 재구축하게 됐다. 이는 역사인식문제를 둘러싸고 화해가 불가능하다는 걸 의미하지는 않는다. 공통의 역사인식을 둘러싸고 갈등을 겪는 사회보다, 복수의 역사인식의 공전을 서로 인정하는 사회가 더 자유롭고 매력적이다.

◇일한 서로가 오리엔탈리즘 극복
한국의 고교 국사교과서는 「일제」기술을 다용하는데, 「일제」란 무엇인가, 명확한 개념규정을 하지 않았다. 한국 교과서는 제국주의자와 일반국민, 저항한 일본인, 일한병합에 반대한 일본인을 구별하지 못하고 있다. 「일제」라는 말을 사용하면 불평하지 않고, 개념도 애매하게 만들 수 있다. 국사교과서는 전후의 일본국민이 전쟁을 반성하고 「평화헌법」을 제정한 사실을 언급하지 않는다. 천황의 한국대통령에게 보낸「말씀」과 무라야마담화의 노력도 무시하고 있다. 일한기본조약에 대해서는 일본으로부터의 경제협력자금이 한국의 경제발전에 도움이 됐는지 여부에 대한 판단을 피하고 있다. 객관적인 사실로 경제협력자금은 도움이 됐는지, 안됐는지, 등을 냉정하게 기술해도 좋을 텐데 말이다.

일본 고교교과서에서의 한반도 식민지로부터의 해방과 분석에 대한 기술이 애매하다. 6.25전쟁에 대해서는 일본학계를 지배했던 북한을 어떤 형태로든 옹호하려했던 연구와 주장은 패배했다. 그런데 일본의 교과서에는 북한책임론을 회피시키려는 의도를 포함하는 기술이 여전히 남아있다. 일본의 일본사교과서도 천황의 말씀과 「사죄」에 대해 전혀 기술하고 있지 않다. 무라야마담화도 기술하고 있는 교과서는 극히 적다. 일본의 「사죄」와「반성」에 대한 노력을 기술해야만 한다.

■근대화

◆일본

◇식민지조선에서의 근대화와 일본어교육
「일본어강제」라는 말은「자주적」인「교육열」을 가지고 조선인이 배웠다는 점과, 지배자 측의 소극적인 측면이 잘 보이지 않게 된다. 조선인 측의 「교육열」은 1920년대에 고조되어 지배말기까지 계속됐다. 근대적인 지식과 기술을 얻기 위한 도구로 일본어가 인식되었기 때문이지만, 조선인은 교육내용과 방법을 전면적으로 받아들인 것만은 아니다. 총독부 측은 전시체제에 돌입하는 37년 이전은 학교증설에 소극적이었지만 그 이후의 취학률과 일본어보급의 급증은 징병제라는 궁극목표의 결과다. 일본어보급은 조선의 근대화에 미친 영향은 존재하지만 조선의 근대화를 위한 것은 아니었다.

■전시체제

◆일본

◇1930~40년대의 일본에서의 문화표상 속의 <조선인>
1930년대부터 일중전쟁시기에 걸쳐 조선과 조선 문화에 그때까지 없었던 새로운 관심이 확대됐다. 일본인이 처음으로 제3자로서의 <조선>을 발견했다.

모더니즘표현은 전시체제와 친화적인 관계로 억압된 것이 아니라 개화됐다. 영화 「철방교실(綴方教室)」은 조선인 여성을 풍경에 당연하고 자연스럽게 그리려 했다. 조선인은 이미 확고히 존재하는 지역하류사회의 이웃이지만 커뮤니티가 짙은 이웃관계를 생각하면 명확한 타인이다.

■외교

◆일본

◇일한국교정상화교섭에서의 청구권문제 재고(再考)
1965년에 완결된 국교정상화교섭의 가장 중요한 문제가 식민지지배에서 생긴 채권채무관계를 청산하는 청구권문제다. 62년의 오오히라 마사요시(大平正芳) 외상・김 종필 한국 중앙정보부 부장 사이에 기본적인 합의가 형성되어 한국이 청구권을 포기하는 대신에 한국 측 요구에 근접한 금액을 일본이 무상, 유상으로 공여하는 일본정부가 주장하는 「경제협력방식」으로 해결됐다는 게 일반적인 견해다.

신사료(新史料)에서 3가지 새로운 발견을 지적할 수 있다. (1)61년의 이케다(池田)・박정희 수뇌회담은 「청구권은 법적근거가 있는 것이다」라는 말의 해석을 둘러싼 차이에서 이후 교섭의 대립을 초래했다. (2)62년의 코사카 젠타로(小坂善太郎)・최 덕신 외상회담에서 일본 측이 제시한 수자가 기대 밖이라 한국 측이 당초보다도 높은 금액을 제시해 타협의 기회를 잃고 일본 측도 불신감이 높아졌다. (3)한국은 일본의 안전보장에 공헌하고 있기 때문에 일본은 한국의 경제발전, 안전보장에 공헌해야만 한다는 한국 측의 제안논리를 오오히라(大平)가 거부했다. 64년의 6・3사태로 나타난 한국 국내의 반일여론에 의한 교섭의 일시적인 동결이 일본의 한국에 대한 긴급원조를 서두르게 했다. 다른 문제인 어업문제를 청구권문제와 연계시켜 상업차관의 하한증액을 위한 교섭카드를 한국정부가 획득해 일본으로부터의 자금도입조건을 유일하게 만들었다.

◇일한역사공동연구위원회 멤버

◆일본 측・좌장

鳥海靖・동경대 명예교수

◆일본 측・고대사

坂上康俊・규슈대대학원 교수

濱田耕策・규슈대대학원 교수

森公章・동양대 교수

◆일본 측・중근세사

桑野栄治・구루메대 준교수

佐伯弘次・규슈대대학원 교수

須川英徳・요코하마국립대 교수

◆일본 측・근현대사

有馬学・규슈대 명예교수

大西裕・고베대대학원 교수

原田環・현립 히로시마대 교수

春木育美・동양에이와여학원대(東洋英和女学院大) 전임강사

◆일본 측・교과서

木村幹・고베대대학원 교수

重村智計・와세다대 교수

永島広紀・사가대 준교수

古田博司・츠쿠바대대학원 교수

山内昌之・동경대대학원 교수

山室建徳・제경대 준교수

*2010. 05. 06. 독도본부
www.dokdocenter.org


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일한역사공동연구:제2기 보고서(요지)

2년 반의 논의를 거쳐 정리된 제2기 일한역사공동연구보고서는 제1기의「고대사」「중세・근세사」「근현대사」3분과회에, 새롭게「교과서소그룹」을 더한 총 4부로 구성된다. 양국의 유식자가 테마별로 총 48 논문을 집필. 근현대사 등에서 격렬한 논쟁이 펼쳐졌음을 확인할 수 있다.

■교과서

◆일본

◇교과서편찬으로 본 역사교육 일본의 국정교과서와 전후검정교과서의 경우
패전 후의 일본을 살펴보면 스스로의 근현대사 평가는 굴절된 것이었다. 지금의 일본은 국정교과서시대와는 달리 결속을 통한 스스로의 행보를 돌아보지 못한다. 이렇다고 단정 지어버리는 역사관으로는 통일이 불가능한 국민의식을 반영하지 못하고, 지금의 일본교과서는 그렇게 되어 있지 않다. 역사학자들 사이에서는 유력하고, 교사들로부터 지지 받는 해석일지는 모르지만, 다양한 국민의 상식을 반영하고 있다고는 말하기 어렵다. 많은 역사학자와 교육학자는 국정교과서는 국가이데올로기를 국민에게 주입시키는 도구로 만들어졌다는 해석을 버리지 못한다. 이들은 교과서를 집필할 때도 평화주의와 민주주의를 고취하는 수단으로 간주하고 있다. 이들의 교과서관은 국정교과서의 모습과 정반대로 보이지만 교과서는 자신들이 올바르다고 믿는 이데올로기를 국민에게 침투시키는 수단으로 보고 있는 점에서는 공통된다. 교과서는 아이들에게 특정이데올로기를 주입시키는 수단이 아니다. 국민이 공유하는 통념을 차세대에 전달하는 수단으로 만드는 게 급선무다.

◇전후 일한의 교과서문제를 둘러싼 교육정책・교육학의 제상(諸相)
현재도 한국에서 역사교육이 중시되는 이유의 하나로, 역사에 뿌리를 둔「한국적」민주주의가 시대의 요청으로 보다 더 변화하면서 한국인의 정체성을 형성하는 것으로 존속되고 있는 점을 지적할 수 있다. 과거의 역사사상(事象)이 현대생활과 괴리된 것이 아니라, 현대생활과 과거의 역사사상(事象)이 상호연관성을 갖고 있다는 의미다. 스스로의 생활현실에서 한국의「정통성」인식을 형성시키는 게 역사교육에 요구되어 지고, 역사교육이 중시되는 「구조」가 성립됐다고 말해도 과언이 아니다.

전후 일본의 교과서문제의 하나는 교과서를  편집・발행하는 민간업자의 문제다. 교과서가 상품으로서의 성격을 띠는 건 어쩔 수 없는 일이다. 이에나가교과서재판(家永教科書裁判)의 영향을 받은 선행연구는 국가에 의한 교과서 통제강화라는 문맥에서 평가해왔다. 필자는 제도정비경위를 바탕으로 한 민간업자에 미치는 영향도 고려해 논의를 조정해야만 한다고 생각하고 있다. 2번째는 검정제도의 중립성과 양면성의 문제다. 문부과학성 입장에서는 힘든 상황이지만 좌우 쌍방으로부터 비판받는 건 검정제도가 적정하게 적용된 결과라 하겠다. 검정제도의 투명화문제에서는 문부과학성은 검정운용에 관한 문서를 공개해오지 않았지만 관계문서공개가 필요하다.

◇일한 양국의 역사관과 근대, 그리고 근현대적 법질서
80년대 이후, 일한 양국의 역사교과서를 둘러싼 논의가 분규하게 된 원인의 하나는 양국의 교과서 서술 그 자체가 큰 괴리를 갖고 있는 것에 있었다.

전형적인 한 예로는 소위「불평등조약」에 관련된 서술이다. 한국 교과서가 일본을 비롯한 열강과의 국제조약이 「불평등조약」이었다는 사실을 강조하고, 제국주의적인 성격과 부당성을 강조하는 것에 대해 일본 교과서는 이를 극복해야만 할 질곡(桎梏)이라고 생각하면서도 부정적인 부분에 대해서는 비교적 둔감했다는 말이다.

70년대 이전, 지금과 비교해보면 훨씬 유사한 역사인식과 역사교과서를 가지고 있었다. 배경에 있었던 건 한국 역사학자의 대부분이 일본통치기에 교육을 받은 사람들이었다는 사실이다. 세대진행과 함께 점차 사라져 한국은 스스로의 경험과 사회적 요구에 맞는 형태로 역사관을 재구축하게 됐다. 이는 역사인식문제를 둘러싸고 화해가 불가능하다는 걸 의미하지는 않는다. 공통의 역사인식을 둘러싸고 갈등을 겪는 사회보다, 복수의 역사인식의 공전을 서로 인정하는 사회가 더 자유롭고 매력적이다.

◇일한 서로가 오리엔탈리즘 극복
한국의 고교 국사교과서는 「일제」기술을 다용하는데, 「일제」란 무엇인가, 명확한 개념규정을 하지 않았다. 한국 교과서는 제국주의자와 일반국민, 저항한 일본인, 일한병합에 반대한 일본인을 구별하지 못하고 있다. 「일제」라는 말을 사용하면 불평하지 않고, 개념도 애매하게 만들 수 있다. 국사교과서는 전후의 일본국민이 전쟁을 반성하고 「평화헌법」을 제정한 사실을 언급하지 않는다. 천황의 한국대통령에게 보낸「말씀」과 무라야마담화의 노력도 무시하고 있다. 일한기본조약에 대해서는 일본으로부터의 경제협력자금이 한국의 경제발전에 도움이 됐는지 여부에 대한 판단을 피하고 있다. 객관적인 사실로 경제협력자금은 도움이 됐는지, 안됐는지, 등을 냉정하게 기술해도 좋을 텐데 말이다.

일본 고교교과서에서의 한반도 식민지로부터의 해방과 분석에 대한 기술이 애매하다. 6.25전쟁에 대해서는 일본학계를 지배했던 북한을 어떤 형태로든 옹호하려했던 연구와 주장은 패배했다. 그런데 일본의 교과서에는 북한책임론을 회피시키려는 의도를 포함하는 기술이 여전히 남아있다. 일본의 일본사교과서도 천황의 말씀과 「사죄」에 대해 전혀 기술하고 있지 않다. 무라야마담화도 기술하고 있는 교과서는 극히 적다. 일본의 「사죄」와「반성」에 대한 노력을 기술해야만 한다.

■근대화

◆일본

◇식민지조선에서의 근대화와 일본어교육
「일본어강제」라는 말은「자주적」인「교육열」을 가지고 조선인이 배웠다는 점과, 지배자 측의 소극적인 측면이 잘 보이지 않게 된다. 조선인 측의 「교육열」은 1920년대에 고조되어 지배말기까지 계속됐다. 근대적인 지식과 기술을 얻기 위한 도구로 일본어가 인식되었기 때문이지만, 조선인은 교육내용과 방법을 전면적으로 받아들인 것만은 아니다. 총독부 측은 전시체제에 돌입하는 37년 이전은 학교증설에 소극적이었지만 그 이후의 취학률과 일본어보급의 급증은 징병제라는 궁극목표의 결과다. 일본어보급은 조선의 근대화에 미친 영향은 존재하지만 조선의 근대화를 위한 것은 아니었다.

■전시체제

◆일본

◇1930~40년대의 일본에서의 문화표상 속의 <조선인>
1930년대부터 일중전쟁시기에 걸쳐 조선과 조선 문화에 그때까지 없었던 새로운 관심이 확대됐다. 일본인이 처음으로 제3자로서의 <조선>을 발견했다.

모더니즘표현은 전시체제와 친화적인 관계로 억압된 것이 아니라 개화됐다. 영화 「철방교실(綴方教室)」은 조선인 여성을 풍경에 당연하고 자연스럽게 그리려 했다. 조선인은 이미 확고히 존재하는 지역하류사회의 이웃이지만 커뮤니티가 짙은 이웃관계를 생각하면 명확한 타인이다.

■외교

◆일본

◇일한국교정상화교섭에서의 청구권문제 재고(再考)
1965년에 완결된 국교정상화교섭의 가장 중요한 문제가 식민지지배에서 생긴 채권채무관계를 청산하는 청구권문제다. 62년의 오오히라 마사요시(大平正芳) 외상・김 종필 한국 중앙정보부 부장 사이에 기본적인 합의가 형성되어 한국이 청구권을 포기하는 대신에 한국 측 요구에 근접한 금액을 일본이 무상, 유상으로 공여하는 일본정부가 주장하는 「경제협력방식」으로 해결됐다는 게 일반적인 견해다.

신사료(新史料)에서 3가지 새로운 발견을 지적할 수 있다. (1)61년의 이케다(池田)・박정희 수뇌회담은 「청구권은 법적근거가 있는 것이다」라는 말의 해석을 둘러싼 차이에서 이후 교섭의 대립을 초래했다. (2)62년의 코사카 젠타로(小坂善太郎)・최 덕신 외상회담에서 일본 측이 제시한 수자가 기대 밖이라 한국 측이 당초보다도 높은 금액을 제시해 타협의 기회를 잃고 일본 측도 불신감이 높아졌다. (3)한국은 일본의 안전보장에 공헌하고 있기 때문에 일본은 한국의 경제발전, 안전보장에 공헌해야만 한다는 한국 측의 제안논리를 오오히라(大平)가 거부했다. 64년의 6・3사태로 나타난 한국 국내의 반일여론에 의한 교섭의 일시적인 동결이 일본의 한국에 대한 긴급원조를 서두르게 했다. 다른 문제인 어업문제를 청구권문제와 연계시켜 상업차관의 하한증액을 위한 교섭카드를 한국정부가 획득해 일본으로부터의 자금도입조건을 유일하게 만들었다.

◇일한역사공동연구위원회 멤버

◆일본 측・좌장

鳥海靖・동경대 명예교수

◆일본 측・고대사

坂上康俊・규슈대대학원 교수

濱田耕策・규슈대대학원 교수

森公章・동양대 교수

◆일본 측・중근세사

桑野栄治・구루메대 준교수

佐伯弘次・규슈대대학원 교수

須川英徳・요코하마국립대 교수

◆일본 측・근현대사

有馬学・규슈대 명예교수

大西裕・고베대대학원 교수

原田環・현립 히로시마대 교수

春木育美・동양에이와여학원대(東洋英和女学院大) 전임강사

◆일본 측・교과서

木村幹・고베대대학원 교수

重村智計・와세다대 교수

永島広紀・사가대 준교수

古田博司・츠쿠바대대학원 교수

山内昌之・동경대대학원 교수

山室建徳・제경대 준교수

*2010. 05. 06. 독도본부
www.dokdocenter.org


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2년 반의 논의를 거쳐 정리된 제2기 일한역사공동연구보고서는 제1기의「고대사」「중세・근세사」「근현대사」3분과회에, 새롭게「교과서소그룹」을 더한 총 4부로 구성된다. 양국의 유식자가 테마별로 총 48 논문을 집필. 근현대사 등에서 격렬한 논쟁이 펼쳐졌음을 확인할 수 있다.

■교과서

◆일본

◇교과서편찬으로 본 역사교육 일본의 국정교과서와 전후검정교과서의 경우
패전 후의 일본을 살펴보면 스스로의 근현대사 평가는 굴절된 것이었다. 지금의 일본은 국정교과서시대와는 달리 결속을 통한 스스로의 행보를 돌아보지 못한다. 이렇다고 단정 지어버리는 역사관으로는 통일이 불가능한 국민의식을 반영하지 못하고, 지금의 일본교과서는 그렇게 되어 있지 않다. 역사학자들 사이에서는 유력하고, 교사들로부터 지지 받는 해석일지는 모르지만, 다양한 국민의 상식을 반영하고 있다고는 말하기 어렵다. 많은 역사학자와 교육학자는 국정교과서는 국가이데올로기를 국민에게 주입시키는 도구로 만들어졌다는 해석을 버리지 못한다. 이들은 교과서를 집필할 때도 평화주의와 민주주의를 고취하는 수단으로 간주하고 있다. 이들의 교과서관은 국정교과서의 모습과 정반대로 보이지만 교과서는 자신들이 올바르다고 믿는 이데올로기를 국민에게 침투시키는 수단으로 보고 있는 점에서는 공통된다. 교과서는 아이들에게 특정이데올로기를 주입시키는 수단이 아니다. 국민이 공유하는 통념을 차세대에 전달하는 수단으로 만드는 게 급선무다.

◇전후 일한의 교과서문제를 둘러싼 교육정책・교육학의 제상(諸相)
현재도 한국에서 역사교육이 중시되는 이유의 하나로, 역사에 뿌리를 둔「한국적」민주주의가 시대의 요청으로 보다 더 변화하면서 한국인의 정체성을 형성하는 것으로 존속되고 있는 점을 지적할 수 있다. 과거의 역사사상(事象)이 현대생활과 괴리된 것이 아니라, 현대생활과 과거의 역사사상(事象)이 상호연관성을 갖고 있다는 의미다. 스스로의 생활현실에서 한국의「정통성」인식을 형성시키는 게 역사교육에 요구되어 지고, 역사교육이 중시되는 「구조」가 성립됐다고 말해도 과언이 아니다.

전후 일본의 교과서문제의 하나는 교과서를  편집・발행하는 민간업자의 문제다. 교과서가 상품으로서의 성격을 띠는 건 어쩔 수 없는 일이다. 이에나가교과서재판(家永教科書裁判)의 영향을 받은 선행연구는 국가에 의한 교과서 통제강화라는 문맥에서 평가해왔다. 필자는 제도정비경위를 바탕으로 한 민간업자에 미치는 영향도 고려해 논의를 조정해야만 한다고 생각하고 있다. 2번째는 검정제도의 중립성과 양면성의 문제다. 문부과학성 입장에서는 힘든 상황이지만 좌우 쌍방으로부터 비판받는 건 검정제도가 적정하게 적용된 결과라 하겠다. 검정제도의 투명화문제에서는 문부과학성은 검정운용에 관한 문서를 공개해오지 않았지만 관계문서공개가 필요하다.

◇일한 양국의 역사관과 근대, 그리고 근현대적 법질서
80년대 이후, 일한 양국의 역사교과서를 둘러싼 논의가 분규하게 된 원인의 하나는 양국의 교과서 서술 그 자체가 큰 괴리를 갖고 있는 것에 있었다.

전형적인 한 예로는 소위「불평등조약」에 관련된 서술이다. 한국 교과서가 일본을 비롯한 열강과의 국제조약이 「불평등조약」이었다는 사실을 강조하고, 제국주의적인 성격과 부당성을 강조하는 것에 대해 일본 교과서는 이를 극복해야만 할 질곡(桎梏)이라고 생각하면서도 부정적인 부분에 대해서는 비교적 둔감했다는 말이다.

70년대 이전, 지금과 비교해보면 훨씬 유사한 역사인식과 역사교과서를 가지고 있었다. 배경에 있었던 건 한국 역사학자의 대부분이 일본통치기에 교육을 받은 사람들이었다는 사실이다. 세대진행과 함께 점차 사라져 한국은 스스로의 경험과 사회적 요구에 맞는 형태로 역사관을 재구축하게 됐다. 이는 역사인식문제를 둘러싸고 화해가 불가능하다는 걸 의미하지는 않는다. 공통의 역사인식을 둘러싸고 갈등을 겪는 사회보다, 복수의 역사인식의 공전을 서로 인정하는 사회가 더 자유롭고 매력적이다.

◇일한 서로가 오리엔탈리즘 극복
한국의 고교 국사교과서는 「일제」기술을 다용하는데, 「일제」란 무엇인가, 명확한 개념규정을 하지 않았다. 한국 교과서는 제국주의자와 일반국민, 저항한 일본인, 일한병합에 반대한 일본인을 구별하지 못하고 있다. 「일제」라는 말을 사용하면 불평하지 않고, 개념도 애매하게 만들 수 있다. 국사교과서는 전후의 일본국민이 전쟁을 반성하고 「평화헌법」을 제정한 사실을 언급하지 않는다. 천황의 한국대통령에게 보낸「말씀」과 무라야마담화의 노력도 무시하고 있다. 일한기본조약에 대해서는 일본으로부터의 경제협력자금이 한국의 경제발전에 도움이 됐는지 여부에 대한 판단을 피하고 있다. 객관적인 사실로 경제협력자금은 도움이 됐는지, 안됐는지, 등을 냉정하게 기술해도 좋을 텐데 말이다.

일본 고교교과서에서의 한반도 식민지로부터의 해방과 분석에 대한 기술이 애매하다. 6.25전쟁에 대해서는 일본학계를 지배했던 북한을 어떤 형태로든 옹호하려했던 연구와 주장은 패배했다. 그런데 일본의 교과서에는 북한책임론을 회피시키려는 의도를 포함하는 기술이 여전히 남아있다. 일본의 일본사교과서도 천황의 말씀과 「사죄」에 대해 전혀 기술하고 있지 않다. 무라야마담화도 기술하고 있는 교과서는 극히 적다. 일본의 「사죄」와「반성」에 대한 노력을 기술해야만 한다.

■근대화

◆일본

◇식민지조선에서의 근대화와 일본어교육
「일본어강제」라는 말은「자주적」인「교육열」을 가지고 조선인이 배웠다는 점과, 지배자 측의 소극적인 측면이 잘 보이지 않게 된다. 조선인 측의 「교육열」은 1920년대에 고조되어 지배말기까지 계속됐다. 근대적인 지식과 기술을 얻기 위한 도구로 일본어가 인식되었기 때문이지만, 조선인은 교육내용과 방법을 전면적으로 받아들인 것만은 아니다. 총독부 측은 전시체제에 돌입하는 37년 이전은 학교증설에 소극적이었지만 그 이후의 취학률과 일본어보급의 급증은 징병제라는 궁극목표의 결과다. 일본어보급은 조선의 근대화에 미친 영향은 존재하지만 조선의 근대화를 위한 것은 아니었다.

■전시체제

◆일본

◇1930~40년대의 일본에서의 문화표상 속의 <조선인>
1930년대부터 일중전쟁시기에 걸쳐 조선과 조선 문화에 그때까지 없었던 새로운 관심이 확대됐다. 일본인이 처음으로 제3자로서의 <조선>을 발견했다.

모더니즘표현은 전시체제와 친화적인 관계로 억압된 것이 아니라 개화됐다. 영화 「철방교실(綴方教室)」은 조선인 여성을 풍경에 당연하고 자연스럽게 그리려 했다. 조선인은 이미 확고히 존재하는 지역하류사회의 이웃이지만 커뮤니티가 짙은 이웃관계를 생각하면 명확한 타인이다.

■외교

◆일본

◇일한국교정상화교섭에서의 청구권문제 재고(再考)
1965년에 완결된 국교정상화교섭의 가장 중요한 문제가 식민지지배에서 생긴 채권채무관계를 청산하는 청구권문제다. 62년의 오오히라 마사요시(大平正芳) 외상・김 종필 한국 중앙정보부 부장 사이에 기본적인 합의가 형성되어 한국이 청구권을 포기하는 대신에 한국 측 요구에 근접한 금액을 일본이 무상, 유상으로 공여하는 일본정부가 주장하는 「경제협력방식」으로 해결됐다는 게 일반적인 견해다.

신사료(新史料)에서 3가지 새로운 발견을 지적할 수 있다. (1)61년의 이케다(池田)・박정희 수뇌회담은 「청구권은 법적근거가 있는 것이다」라는 말의 해석을 둘러싼 차이에서 이후 교섭의 대립을 초래했다. (2)62년의 코사카 젠타로(小坂善太郎)・최 덕신 외상회담에서 일본 측이 제시한 수자가 기대 밖이라 한국 측이 당초보다도 높은 금액을 제시해 타협의 기회를 잃고 일본 측도 불신감이 높아졌다. (3)한국은 일본의 안전보장에 공헌하고 있기 때문에 일본은 한국의 경제발전, 안전보장에 공헌해야만 한다는 한국 측의 제안논리를 오오히라(大平)가 거부했다. 64년의 6・3사태로 나타난 한국 국내의 반일여론에 의한 교섭의 일시적인 동결이 일본의 한국에 대한 긴급원조를 서두르게 했다. 다른 문제인 어업문제를 청구권문제와 연계시켜 상업차관의 하한증액을 위한 교섭카드를 한국정부가 획득해 일본으로부터의 자금도입조건을 유일하게 만들었다.

◇일한역사공동연구위원회 멤버

◆일본 측・좌장

鳥海靖・동경대 명예교수

◆일본 측・고대사

坂上康俊・규슈대대학원 교수

濱田耕策・규슈대대학원 교수

森公章・동양대 교수

◆일본 측・중근세사

桑野栄治・구루메대 준교수

佐伯弘次・규슈대대학원 교수

須川英徳・요코하마국립대 교수

◆일본 측・근현대사

有馬学・규슈대 명예교수

大西裕・고베대대학원 교수

原田環・현립 히로시마대 교수

春木育美・동양에이와여학원대(東洋英和女学院大) 전임강사

◆일본 측・교과서

木村幹・고베대대학원 교수

重村智計・와세다대 교수

永島広紀・사가대 준교수

古田博司・츠쿠바대대학원 교수

山内昌之・동경대대학원 교수

山室建徳・제경대 준교수

*2010. 05. 06. 독도본부
www.dokdocenter.org


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일한역사공동연구:제2기 보고서(요지)

2년 반의 논의를 거쳐 정리된 제2기 일한역사공동연구보고서는 제1기의「고대사」「중세・근세사」「근현대사」3분과회에, 새롭게「교과서소그룹」을 더한 총 4부로 구성된다. 양국의 유식자가 테마별로 총 48 논문을 집필. 근현대사 등에서 격렬한 논쟁이 펼쳐졌음을 확인할 수 있다.

■교과서

◆일본

◇교과서편찬으로 본 역사교육 일본의 국정교과서와 전후검정교과서의 경우
패전 후의 일본을 살펴보면 스스로의 근현대사 평가는 굴절된 것이었다. 지금의 일본은 국정교과서시대와는 달리 결속을 통한 스스로의 행보를 돌아보지 못한다. 이렇다고 단정 지어버리는 역사관으로는 통일이 불가능한 국민의식을 반영하지 못하고, 지금의 일본교과서는 그렇게 되어 있지 않다. 역사학자들 사이에서는 유력하고, 교사들로부터 지지 받는 해석일지는 모르지만, 다양한 국민의 상식을 반영하고 있다고는 말하기 어렵다. 많은 역사학자와 교육학자는 국정교과서는 국가이데올로기를 국민에게 주입시키는 도구로 만들어졌다는 해석을 버리지 못한다. 이들은 교과서를 집필할 때도 평화주의와 민주주의를 고취하는 수단으로 간주하고 있다. 이들의 교과서관은 국정교과서의 모습과 정반대로 보이지만 교과서는 자신들이 올바르다고 믿는 이데올로기를 국민에게 침투시키는 수단으로 보고 있는 점에서는 공통된다. 교과서는 아이들에게 특정이데올로기를 주입시키는 수단이 아니다. 국민이 공유하는 통념을 차세대에 전달하는 수단으로 만드는 게 급선무다.

◇전후 일한의 교과서문제를 둘러싼 교육정책・교육학의 제상(諸相)
현재도 한국에서 역사교육이 중시되는 이유의 하나로, 역사에 뿌리를 둔「한국적」민주주의가 시대의 요청으로 보다 더 변화하면서 한국인의 정체성을 형성하는 것으로 존속되고 있는 점을 지적할 수 있다. 과거의 역사사상(事象)이 현대생활과 괴리된 것이 아니라, 현대생활과 과거의 역사사상(事象)이 상호연관성을 갖고 있다는 의미다. 스스로의 생활현실에서 한국의「정통성」인식을 형성시키는 게 역사교육에 요구되어 지고, 역사교육이 중시되는 「구조」가 성립됐다고 말해도 과언이 아니다.

전후 일본의 교과서문제의 하나는 교과서를  편집・발행하는 민간업자의 문제다. 교과서가 상품으로서의 성격을 띠는 건 어쩔 수 없는 일이다. 이에나가교과서재판(家永教科書裁判)의 영향을 받은 선행연구는 국가에 의한 교과서 통제강화라는 문맥에서 평가해왔다. 필자는 제도정비경위를 바탕으로 한 민간업자에 미치는 영향도 고려해 논의를 조정해야만 한다고 생각하고 있다. 2번째는 검정제도의 중립성과 양면성의 문제다. 문부과학성 입장에서는 힘든 상황이지만 좌우 쌍방으로부터 비판받는 건 검정제도가 적정하게 적용된 결과라 하겠다. 검정제도의 투명화문제에서는 문부과학성은 검정운용에 관한 문서를 공개해오지 않았지만 관계문서공개가 필요하다.

◇일한 양국의 역사관과 근대, 그리고 근현대적 법질서
80년대 이후, 일한 양국의 역사교과서를 둘러싼 논의가 분규하게 된 원인의 하나는 양국의 교과서 서술 그 자체가 큰 괴리를 갖고 있는 것에 있었다.

전형적인 한 예로는 소위「불평등조약」에 관련된 서술이다. 한국 교과서가 일본을 비롯한 열강과의 국제조약이 「불평등조약」이었다는 사실을 강조하고, 제국주의적인 성격과 부당성을 강조하는 것에 대해 일본 교과서는 이를 극복해야만 할 질곡(桎梏)이라고 생각하면서도 부정적인 부분에 대해서는 비교적 둔감했다는 말이다.

70년대 이전, 지금과 비교해보면 훨씬 유사한 역사인식과 역사교과서를 가지고 있었다. 배경에 있었던 건 한국 역사학자의 대부분이 일본통치기에 교육을 받은 사람들이었다는 사실이다. 세대진행과 함께 점차 사라져 한국은 스스로의 경험과 사회적 요구에 맞는 형태로 역사관을 재구축하게 됐다. 이는 역사인식문제를 둘러싸고 화해가 불가능하다는 걸 의미하지는 않는다. 공통의 역사인식을 둘러싸고 갈등을 겪는 사회보다, 복수의 역사인식의 공전을 서로 인정하는 사회가 더 자유롭고 매력적이다.

◇일한 서로가 오리엔탈리즘 극복
한국의 고교 국사교과서는 「일제」기술을 다용하는데, 「일제」란 무엇인가, 명확한 개념규정을 하지 않았다. 한국 교과서는 제국주의자와 일반국민, 저항한 일본인, 일한병합에 반대한 일본인을 구별하지 못하고 있다. 「일제」라는 말을 사용하면 불평하지 않고, 개념도 애매하게 만들 수 있다. 국사교과서는 전후의 일본국민이 전쟁을 반성하고 「평화헌법」을 제정한 사실을 언급하지 않는다. 천황의 한국대통령에게 보낸「말씀」과 무라야마담화의 노력도 무시하고 있다. 일한기본조약에 대해서는 일본으로부터의 경제협력자금이 한국의 경제발전에 도움이 됐는지 여부에 대한 판단을 피하고 있다. 객관적인 사실로 경제협력자금은 도움이 됐는지, 안됐는지, 등을 냉정하게 기술해도 좋을 텐데 말이다.

일본 고교교과서에서의 한반도 식민지로부터의 해방과 분석에 대한 기술이 애매하다. 6.25전쟁에 대해서는 일본학계를 지배했던 북한을 어떤 형태로든 옹호하려했던 연구와 주장은 패배했다. 그런데 일본의 교과서에는 북한책임론을 회피시키려는 의도를 포함하는 기술이 여전히 남아있다. 일본의 일본사교과서도 천황의 말씀과 「사죄」에 대해 전혀 기술하고 있지 않다. 무라야마담화도 기술하고 있는 교과서는 극히 적다. 일본의 「사죄」와「반성」에 대한 노력을 기술해야만 한다.

■근대화

◆일본

◇식민지조선에서의 근대화와 일본어교육
「일본어강제」라는 말은「자주적」인「교육열」을 가지고 조선인이 배웠다는 점과, 지배자 측의 소극적인 측면이 잘 보이지 않게 된다. 조선인 측의 「교육열」은 1920년대에 고조되어 지배말기까지 계속됐다. 근대적인 지식과 기술을 얻기 위한 도구로 일본어가 인식되었기 때문이지만, 조선인은 교육내용과 방법을 전면적으로 받아들인 것만은 아니다. 총독부 측은 전시체제에 돌입하는 37년 이전은 학교증설에 소극적이었지만 그 이후의 취학률과 일본어보급의 급증은 징병제라는 궁극목표의 결과다. 일본어보급은 조선의 근대화에 미친 영향은 존재하지만 조선의 근대화를 위한 것은 아니었다.

■전시체제

◆일본

◇1930~40년대의 일본에서의 문화표상 속의 <조선인>
1930년대부터 일중전쟁시기에 걸쳐 조선과 조선 문화에 그때까지 없었던 새로운 관심이 확대됐다. 일본인이 처음으로 제3자로서의 <조선>을 발견했다.

모더니즘표현은 전시체제와 친화적인 관계로 억압된 것이 아니라 개화됐다. 영화 「철방교실(綴方教室)」은 조선인 여성을 풍경에 당연하고 자연스럽게 그리려 했다. 조선인은 이미 확고히 존재하는 지역하류사회의 이웃이지만 커뮤니티가 짙은 이웃관계를 생각하면 명확한 타인이다.

■외교

◆일본

◇일한국교정상화교섭에서의 청구권문제 재고(再考)
1965년에 완결된 국교정상화교섭의 가장 중요한 문제가 식민지지배에서 생긴 채권채무관계를 청산하는 청구권문제다. 62년의 오오히라 마사요시(大平正芳) 외상・김 종필 한국 중앙정보부 부장 사이에 기본적인 합의가 형성되어 한국이 청구권을 포기하는 대신에 한국 측 요구에 근접한 금액을 일본이 무상, 유상으로 공여하는 일본정부가 주장하는 「경제협력방식」으로 해결됐다는 게 일반적인 견해다.

신사료(新史料)에서 3가지 새로운 발견을 지적할 수 있다. (1)61년의 이케다(池田)・박정희 수뇌회담은 「청구권은 법적근거가 있는 것이다」라는 말의 해석을 둘러싼 차이에서 이후 교섭의 대립을 초래했다. (2)62년의 코사카 젠타로(小坂善太郎)・최 덕신 외상회담에서 일본 측이 제시한 수자가 기대 밖이라 한국 측이 당초보다도 높은 금액을 제시해 타협의 기회를 잃고 일본 측도 불신감이 높아졌다. (3)한국은 일본의 안전보장에 공헌하고 있기 때문에 일본은 한국의 경제발전, 안전보장에 공헌해야만 한다는 한국 측의 제안논리를 오오히라(大平)가 거부했다. 64년의 6・3사태로 나타난 한국 국내의 반일여론에 의한 교섭의 일시적인 동결이 일본의 한국에 대한 긴급원조를 서두르게 했다. 다른 문제인 어업문제를 청구권문제와 연계시켜 상업차관의 하한증액을 위한 교섭카드를 한국정부가 획득해 일본으로부터의 자금도입조건을 유일하게 만들었다.

◇일한역사공동연구위원회 멤버

◆일본 측・좌장

鳥海靖・동경대 명예교수

◆일본 측・고대사

坂上康俊・규슈대대학원 교수

濱田耕策・규슈대대학원 교수

森公章・동양대 교수

◆일본 측・중근세사

桑野栄治・구루메대 준교수

佐伯弘次・규슈대대학원 교수

須川英徳・요코하마국립대 교수

◆일본 측・근현대사

有馬学・규슈대 명예교수

大西裕・고베대대학원 교수

原田環・현립 히로시마대 교수

春木育美・동양에이와여학원대(東洋英和女学院大) 전임강사

◆일본 측・교과서

木村幹・고베대대학원 교수

重村智計・와세다대 교수

永島広紀・사가대 준교수

古田博司・츠쿠바대대학원 교수

山内昌之・동경대대학원 교수

山室建徳・제경대 준교수

*2010. 05. 06. 독도본부
www.dokdocenter.org


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일한역사공동연구:제2기 보고서(요지)

작 성 자: 독도 본부 / 작 성 일: 2010-05-06

2년 반의 논의를 거쳐 정리된 제2기 일한역사공동연구보고서는 제1기의「고대사」「중세・근세사」「근현대사」3분과회에, 새롭게「교과서소그룹」을 더한 총 4부로 구성된다. 양국의 유식자가 테마별로 총 48 논문을 집필. 근현대사 등에서 격렬한 논쟁이 펼쳐졌음을 확인할 수 있다.

■교과서

◆일본

◇교과서편찬으로 본 역사교육 일본의 국정교과서와 전후검정교과서의 경우
패전 후의 일본을 살펴보면 스스로의 근현대사 평가는 굴절된 것이었다. 지금의 일본은 국정교과서시대와는 달리 결속을 통한 스스로의 행보를 돌아보지 못한다. 이렇다고 단정 지어버리는 역사관으로는 통일이 불가능한 국민의식을 반영하지 못하고, 지금의 일본교과서는 그렇게 되어 있지 않다. 역사학자들 사이에서는 유력하고, 교사들로부터 지지 받는 해석일지는 모르지만, 다양한 국민의 상식을 반영하고 있다고는 말하기 어렵다. 많은 역사학자와 교육학자는 국정교과서는 국가이데올로기를 국민에게 주입시키는 도구로 만들어졌다는 해석을 버리지 못한다. 이들은 교과서를 집필할 때도 평화주의와 민주주의를 고취하는 수단으로 간주하고 있다. 이들의 교과서관은 국정교과서의 모습과 정반대로 보이지만 교과서는 자신들이 올바르다고 믿는 이데올로기를 국민에게 침투시키는 수단으로 보고 있는 점에서는 공통된다. 교과서는 아이들에게 특정이데올로기를 주입시키는 수단이 아니다. 국민이 공유하는 통념을 차세대에 전달하는 수단으로 만드는 게 급선무다.

◇전후 일한의 교과서문제를 둘러싼 교육정책・교육학의 제상(諸相)
현재도 한국에서 역사교육이 중시되는 이유의 하나로, 역사에 뿌리를 둔「한국적」민주주의가 시대의 요청으로 보다 더 변화하면서 한국인의 정체성을 형성하는 것으로 존속되고 있는 점을 지적할 수 있다. 과거의 역사사상(事象)이 현대생활과 괴리된 것이 아니라, 현대생활과 과거의 역사사상(事象)이 상호연관성을 갖고 있다는 의미다. 스스로의 생활현실에서 한국의「정통성」인식을 형성시키는 게 역사교육에 요구되어 지고, 역사교육이 중시되는 「구조」가 성립됐다고 말해도 과언이 아니다.

전후 일본의 교과서문제의 하나는 교과서를  편집・발행하는 민간업자의 문제다. 교과서가 상품으로서의 성격을 띠는 건 어쩔 수 없는 일이다. 이에나가교과서재판(家永教科書裁判)의 영향을 받은 선행연구는 국가에 의한 교과서 통제강화라는 문맥에서 평가해왔다. 필자는 제도정비경위를 바탕으로 한 민간업자에 미치는 영향도 고려해 논의를 조정해야만 한다고 생각하고 있다. 2번째는 검정제도의 중립성과 양면성의 문제다. 문부과학성 입장에서는 힘든 상황이지만 좌우 쌍방으로부터 비판받는 건 검정제도가 적정하게 적용된 결과라 하겠다. 검정제도의 투명화문제에서는 문부과학성은 검정운용에 관한 문서를 공개해오지 않았지만 관계문서공개가 필요하다.

◇일한 양국의 역사관과 근대, 그리고 근현대적 법질서
80년대 이후, 일한 양국의 역사교과서를 둘러싼 논의가 분규하게 된 원인의 하나는 양국의 교과서 서술 그 자체가 큰 괴리를 갖고 있는 것에 있었다.

전형적인 한 예로는 소위「불평등조약」에 관련된 서술이다. 한국 교과서가 일본을 비롯한 열강과의 국제조약이 「불평등조약」이었다는 사실을 강조하고, 제국주의적인 성격과 부당성을 강조하는 것에 대해 일본 교과서는 이를 극복해야만 할 질곡(桎梏)이라고 생각하면서도 부정적인 부분에 대해서는 비교적 둔감했다는 말이다.

70년대 이전, 지금과 비교해보면 훨씬 유사한 역사인식과 역사교과서를 가지고 있었다. 배경에 있었던 건 한국 역사학자의 대부분이 일본통치기에 교육을 받은 사람들이었다는 사실이다. 세대진행과 함께 점차 사라져 한국은 스스로의 경험과 사회적 요구에 맞는 형태로 역사관을 재구축하게 됐다. 이는 역사인식문제를 둘러싸고 화해가 불가능하다는 걸 의미하지는 않는다. 공통의 역사인식을 둘러싸고 갈등을 겪는 사회보다, 복수의 역사인식의 공전을 서로 인정하는 사회가 더 자유롭고 매력적이다.

◇일한 서로가 오리엔탈리즘 극복
한국의 고교 국사교과서는 「일제」기술을 다용하는데, 「일제」란 무엇인가, 명확한 개념규정을 하지 않았다. 한국 교과서는 제국주의자와 일반국민, 저항한 일본인, 일한병합에 반대한 일본인을 구별하지 못하고 있다. 「일제」라는 말을 사용하면 불평하지 않고, 개념도 애매하게 만들 수 있다. 국사교과서는 전후의 일본국민이 전쟁을 반성하고 「평화헌법」을 제정한 사실을 언급하지 않는다. 천황의 한국대통령에게 보낸「말씀」과 무라야마담화의 노력도 무시하고 있다. 일한기본조약에 대해서는 일본으로부터의 경제협력자금이 한국의 경제발전에 도움이 됐는지 여부에 대한 판단을 피하고 있다. 객관적인 사실로 경제협력자금은 도움이 됐는지, 안됐는지, 등을 냉정하게 기술해도 좋을 텐데 말이다.

일본 고교교과서에서의 한반도 식민지로부터의 해방과 분석에 대한 기술이 애매하다. 6.25전쟁에 대해서는 일본학계를 지배했던 북한을 어떤 형태로든 옹호하려했던 연구와 주장은 패배했다. 그런데 일본의 교과서에는 북한책임론을 회피시키려는 의도를 포함하는 기술이 여전히 남아있다. 일본의 일본사교과서도 천황의 말씀과 「사죄」에 대해 전혀 기술하고 있지 않다. 무라야마담화도 기술하고 있는 교과서는 극히 적다. 일본의 「사죄」와「반성」에 대한 노력을 기술해야만 한다.

■근대화

◆일본

◇식민지조선에서의 근대화와 일본어교육
「일본어강제」라는 말은「자주적」인「교육열」을 가지고 조선인이 배웠다는 점과, 지배자 측의 소극적인 측면이 잘 보이지 않게 된다. 조선인 측의 「교육열」은 1920년대에 고조되어 지배말기까지 계속됐다. 근대적인 지식과 기술을 얻기 위한 도구로 일본어가 인식되었기 때문이지만, 조선인은 교육내용과 방법을 전면적으로 받아들인 것만은 아니다. 총독부 측은 전시체제에 돌입하는 37년 이전은 학교증설에 소극적이었지만 그 이후의 취학률과 일본어보급의 급증은 징병제라는 궁극목표의 결과다. 일본어보급은 조선의 근대화에 미친 영향은 존재하지만 조선의 근대화를 위한 것은 아니었다.

■전시체제

◆일본

◇1930~40년대의 일본에서의 문화표상 속의 <조선인>
1930년대부터 일중전쟁시기에 걸쳐 조선과 조선 문화에 그때까지 없었던 새로운 관심이 확대됐다. 일본인이 처음으로 제3자로서의 <조선>을 발견했다.

모더니즘표현은 전시체제와 친화적인 관계로 억압된 것이 아니라 개화됐다. 영화 「철방교실(綴方教室)」은 조선인 여성을 풍경에 당연하고 자연스럽게 그리려 했다. 조선인은 이미 확고히 존재하는 지역하류사회의 이웃이지만 커뮤니티가 짙은 이웃관계를 생각하면 명확한 타인이다.

■외교

◆일본

◇일한국교정상화교섭에서의 청구권문제 재고(再考)
1965년에 완결된 국교정상화교섭의 가장 중요한 문제가 식민지지배에서 생긴 채권채무관계를 청산하는 청구권문제다. 62년의 오오히라 마사요시(大平正芳) 외상・김 종필 한국 중앙정보부 부장 사이에 기본적인 합의가 형성되어 한국이 청구권을 포기하는 대신에 한국 측 요구에 근접한 금액을 일본이 무상, 유상으로 공여하는 일본정부가 주장하는 「경제협력방식」으로 해결됐다는 게 일반적인 견해다.

신사료(新史料)에서 3가지 새로운 발견을 지적할 수 있다. (1)61년의 이케다(池田)・박정희 수뇌회담은 「청구권은 법적근거가 있는 것이다」라는 말의 해석을 둘러싼 차이에서 이후 교섭의 대립을 초래했다. (2)62년의 코사카 젠타로(小坂善太郎)・최 덕신 외상회담에서 일본 측이 제시한 수자가 기대 밖이라 한국 측이 당초보다도 높은 금액을 제시해 타협의 기회를 잃고 일본 측도 불신감이 높아졌다. (3)한국은 일본의 안전보장에 공헌하고 있기 때문에 일본은 한국의 경제발전, 안전보장에 공헌해야만 한다는 한국 측의 제안논리를 오오히라(大平)가 거부했다. 64년의 6・3사태로 나타난 한국 국내의 반일여론에 의한 교섭의 일시적인 동결이 일본의 한국에 대한 긴급원조를 서두르게 했다. 다른 문제인 어업문제를 청구권문제와 연계시켜 상업차관의 하한증액을 위한 교섭카드를 한국정부가 획득해 일본으로부터의 자금도입조건을 유일하게 만들었다.

◇일한역사공동연구위원회 멤버

◆일본 측・좌장

鳥海靖・동경대 명예교수

◆일본 측・고대사

坂上康俊・규슈대대학원 교수

濱田耕策・규슈대대학원 교수

森公章・동양대 교수

◆일본 측・중근세사

桑野栄治・구루메대 준교수

佐伯弘次・규슈대대학원 교수

須川英徳・요코하마국립대 교수

◆일본 측・근현대사

有馬学・규슈대 명예교수

大西裕・고베대대학원 교수

原田環・현립 히로시마대 교수

春木育美・동양에이와여학원대(東洋英和女学院大) 전임강사

◆일본 측・교과서

木村幹・고베대대학원 교수

重村智計・와세다대 교수

永島広紀・사가대 준교수

古田博司・츠쿠바대대학원 교수

山内昌之・동경대대학원 교수

山室建徳・제경대 준교수

*2010. 05. 06. 독도본부 www.dokdocenter.org


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